Taner Akpınar: Pedagoji toplumsal sınıflar arasındaki mücadeleye göre biçimlenen ideolojik bir kavramdır

Yağız Alp TANGÜN

Pedagoji kavramı/tanımı “eğitim ve öğretim” sistemi olarak bilinen faaliyette genellikle kurumlara ve öğreticilere bırakılmış teknik bir mesele olarak kabul görür ve sorgulanmaz. Sınıfların şekli, oturma düzeni, tahta ve kürsünün konumu, öğretmenin sınıf içindeki rolü ve yetkileri, öğrencinin sınıf içindeki konumu ve yükümlülükleri yürürlükte olan pedagojik yöntem açısından pek çok şey söyler. Pedagoji için aslolan kısım, söz konusu “eğitim ve öğretim” faaliyetinin nasıl uygulandığıdır. Bu faaliyetin tüm sınırları zaten yukarıdan aşağı belirlenmiştir, okula giden çocuklar ve ebeveynlerinin dahil olduğu bir katılım süreci yoktur.

Çok küçük yaşlardan ilk gençlik yıllarına kadar milli “eğitim ve öğretim” sistemi ulusal ölçekte sosyal “tasarım” sürecidir. Bu anlamda okullar, en nihayetinde büyük ölçüde mevcut yapının “insan kaynağını” devlet ve sermayenin ihtiyaçları ölçüsünde sürdürme rolü açısından işlevseldir.

Böylesi merkezileşmiş, hiyerarşik bir örgütlenme tarafından belirlenen eğitim politikasıyla özgür bireylerin yetişmesi mümkün müdür? Şüphesiz değildir, çünkü amaç bu değildir ve amaç bu olmadığı için karar alım süreçlerine katılımın da önü kapalıdır. Öyleyse özgür bir öğrenim talebi için bu meseleyi tartışabilmenin önündeki zorluklar nasıl kavranabilir?

2020 yılında Nika Yayınevi tarafından yayımlanan, Taner Akpınar’ın Pedagojik Tahakküm isimli kitabı bu zorluğun üstesinden nasıl gelinebileceğine dair sınıfsal zeminin varlığına işaret ediyor. Pedagoji tartışması “eğitim ve öğretim” sürecinin her kademesi için ayrıca tartışılmalı şüphesiz ancak Akpınar’ın çalışması bu tartışmayı üniversiteler ve sosyal bilimler boyutuyla kapsıyor.

Kitabı özgün kılan taraflardan biri de bu sanırım. İktisadi ve İdari Bilimler ismi altında toplanan bölümlerin müfredatı genellikle kamuya memur, bürokrat yetiştirmek üzere kurgulanmıştır öte yandan aslında sosyal bilim alanının kategorize edilmesiyle her bir disiplin diğerinden ayrışmış ve bölüm tabelalarına dönüşmüştür. Sosyal bilimleri üniversitelerdeki bölümler ve müfredatları üzerinden değil, toplumsal olguların araştırma ve incelenmesine dair metodolojik tartışmalar üzerinden hayal etmek gerekir.

Bu kategorizasyonun nasıl yapıldığı kendi başına ayrı bir tartışma konusu olmakla birlikte, kitapta da tam olarak bu kategorizasyonun sonucu olan pedagojinin ideolojik bir tercih olduğunu ortaya koyan bir perspektiften pedagojinin özgürleştirici imkânlarına dikkat çekiliyor. Kitap bu yönüyle, Türkiye özelinde ve üniversite öğrenim sürecinde pedagoji üzerine düşündüren ender çalışmalardan.

Ve bunu yapma tarzı da Akpınar’ın çalışmasını sorunsalı açısından özgün ve tutarlı kılan bir niteliğe sahip; kitap, okuyucunun kendi sosyal pozisyonunu sorgulatarak meseleye yaklaşmasını sağlayan ve kendi deneyimlerinden hareketle pedagojiyi hayal edebilmesini hatta kendi üzerine de düşünmesini mümkün kılan özgürleştirici bir alan açıyor.

Yayımlandığı günden bugüne geçen sürede kitaba gösterilen ilginin hangi düzeyde olduğunu takip etmekte zorlandım fakat internet üzerinden satış yapan bazı sitelerde kitabın bulunamadığını gördüm. Kitap gizli saklı okuyucusuna ulaşsa da kamusal erişime açık bir yerde hakkında bir söyleşi olmasının kitaba ve konuya olan merakı hareketlendireceğini düşündüm.

Bu talebimi karşılıksız bırakmayan Doç. Dr. Taner Akpınar ile kitaptan hareketle pedagojik tahakküm, üniversiteler ve eleştirel pedagojinin sunduğu imkânlar üzerine sohbet ettik.

Kitabın ilk bölümü, başlığında geçen “tarla ve yol ayrımı” metaforuyla sosyal bilim öğretimiyle ilgili bir soruna işaret ederek başlıyor. Sizin bu sorunu, bir pedagojik sorunsal haline getirmenize yol açan sosyal bilimle kurduğunuz temastan ve öğrenim sürecinizden kısaca bahseder misiniz?

Sait Faik Abasıyanık Eftalikus’un Kahvesi isimli öyküsünde, hikâyelerini nasıl yazdığına ilişkin merakı gideriyor. Öyküde, kendisine bu soru yöneltilince, ilk bakışta, dikkati o anda etrafta olup bitenlerde olduğu için soruyu duymadığı ya da bilerek duymamazlıktan geldiği gibi bir izlenime kapılmak mümkün. Ancak, gerçekte, soruyu doğrudan cevaplamak yerine, etrafta olup bitenlere dair betimlemeler yaparak dolaylı yoldan cevaplıyor. Abasıyanık, konuyla uzaktan yakından ilgisi yokmuş gibi görünen betimlemeleriyle, aslında, hikâyelerinin vahiy olarak gelmediğine ya da kendi hayal gücünün ürünü olmadığına, bunların yerine toplumsal yaşayışa dair gözlemlerinden oluştuğuna işaret ediyor.

Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri (ÇEEİ) adıyla bilinen sosyal bilim disiplininde lisans yaptım. Lisans sürecinde ne sosyal bilim diye bir kavram ne de ÇEEİ’nin sosyal bilimler alanında bir disiplin olduğunu işittim. Alanın kendi teknik konularının olduğu, bunları öğrenmesi beklenen müstakbel teknokratlar/uzmanlar olduğumuz söylendi hep ve derhal konuya girildi: Emek arzını bireysel düzeyde iki temel belirleyen vardır, biri gelir ve diğeri de ikame etkisi. Buna göre, birey çalışmak ve boş durmak arasında rasyonel bir mukayese yapar ve sonuçta çalışmaya ya da çalışmamaya karar verir. Abasıyanık’ın bütünüyle ilgisiz gibi görünen betimlemeleri hikâyelerini nasıl yazdığına ilişkin son derece aydınlatıcı iken, ÇEEİ disiplininin bireysel emek arzını neyin belirlediğine dair doğrudan, kesin “bilimsel” açıklamaları toplumsal gerçeklikle, en azından çalışmanın hayatı sürdürmek için bir zorunluluk olduğu kendi sınıfsal gerçekliğimle örtüşmüyordu. Bu yalnızca bir örnek, bize belletilmeye çalışılan/dayatılan diğer bütün bilimsel açıklamalar ya da uzmanlık bilgileri de toplumsal olgu ve olaylar karşısında havada kalıyordu. İlk başlarda bunun sosyal bilimler ya da uzmanlık alanım konusunda kendi bilgisizliğimden/yetersizliğimden kaynaklandığına kanaat getirdim ama sonrasında öyle olmadığını, sosyal bilimler alanında birden fazla bakış açısı olduğunu, bize bilimin kendisi diye belletilmek istenilenin bu farklı bakış açılarından yalnızca biri olduğunu ve bu bakış açısının açıklamalarının ise epistemolojik olarak gerçek dünyaya ilişkin olmayıp kurgusal bir dünyaya dair varsayımlar olduğunu fark ettim. Bunu pedagojik bir sorunsal haline getirmekteki muradıma gelince, fark ettiğim şeyi, benim gibi kendisini bilgisiz ve yetersiz olarak görenlerin de fark etmesine katkı sunmak.

Amaçladığınız bu katkının bir uzantısı olarak kitabın editoryal kurgusu, kullandığınız dil ve aktarırken yazma tarzınızın da yine kitabın odağındaki pedagojik sorunsalla metodolojik bir bütünsellik taşıdığını düşünüyorum, bu konuda siz neler söylemek istersiniz?

Eğitim ve öğretim kavramları ile hiç barışık değilim. Bunlar hiyarerşik kavramlar. Bilgi ve beceri insanlığın ortak mirasıdır, bu mirası öncekilerin sonrakilere eğitim ya da öğretim kavramlarının şekillendirdiği etkinlikler yoluyla yukarıdan aşağıya tek taraflı olarak değil, yatay bir düzlemde karşılıklı olarak aktarılıp paylaşılmasından yanayım. Bu bağlamda dil ve anlatımın da hem hiyerarşik olmaktan kurtarılması, hem de belli bir zümreye mensup olanların dışındakilere de ulaştırılmasından yanayım ve elimden geldiğince yazıp çizerken bu düzeyi tutturmaya çalışıyorum. Başka bir ifade ile yazdıklarımı tek taraflı olarak okuyanlara aktarmak için değil, onlarla bir araya gelerek üzerine konuşup tartışmak amacıyla yazıyorum. 

Belki de bu yüzden sosyal bilim araştırmacısı pedagojik sorunsalı her daim aklının bir köşesinde mi tutmalıdır? Yani araştırmacının kendi öğrenme pratiği üzerine düşünerek hem araştırmacı, hem öğretici rollerini beslemesi nasıl mümkün olabilir?

Thomas Kuhn Bilimsel Devrimlerin Yapısı kitabında, kuramların bilimsel bilginin birikmesi yoluyla değil, yeni bilgilerin/bulguların eskisini tahtından etmesiyle inşa edildiğine dikkat çekmiş ve büyük etki yaratmıştı. Var olan kuramların tahtından edilmesinin iki temel nedeni olduğunu söyleyebiliriz. Biri, kuramın incelenenin bilgisizce/bilinçsizce doğru kavranamaması nedeniyle ya da bilinçli ve sistematik olarak saptırılması yoluyla inşa edilmiş olması. Diğeri ise, içinde yaşadığımız fiziksel dünyanın ve toplumsal düzenin sürekli değişen dinamik doğası nedeniyle var olan kuramın geçersizleşmesi. İlkini bir kenara bırakarak, ikinci üzerinden şuna dikkat çekmeye çalışıyorum; zaman ve mekandan azade mutlak, kesin bilgi diye bir şey yok. Mutlak bilginin olmadığı yerde, Cahil Hoca eserindeki dil bilmeyen hoca örneğinde olduğu gibi, ne bilgiyi edinmenin ne de aktarmanın zaman ve mekan ötesi mutlak bir yolu ve yöntemi olabilir. O halde pedagoji meselesi hem araştırma hem de araştırma sonuçlarının aktarım ve paylaşımı sürecinde her zaman öncelikli bir konu olmalı. Bu meselenin kuramsal tarafı ve bir de praksis boyutu var elbette. Araştırmayı ve araştırdığımı aktarıp paylaşmayı dünyayı yorumlamak amacıyla yapanlardan değil, acizane (Neşet Ertaş “naçizane” yerine “acizane” derdi ve üstada öykünerek ben de böyle söylemek istedim) dönüştürmek amacıyla yapanlardanım. Pedagoji bu bakımdan da öncelikli konulardan biridir, dünyayı dönüştürmeye ilişkin var olan geleneksel pedagojik yaklaşımların etkisizliği düşünülürse, belki de en öncelikli olanıdır.

Pedagojinin dönüştürme potansiyelinden devam edelim… Bugünkü kurumsal eğitim ve öğretim koşullarında kaçınılmaz biçimde öğreten-öğrenen ayrımı ilişkinin sınırlarını çiziyor, az önce sizin de belirttiğiniz gibi ister istemez kurulan bu ilişki bir hiyerarşi içeriyor. Gene de bu iletişim formunu esnetmenin, yönleri tersine çevirmenin, yatay bir ilişki kurmanın sizin deneyiminizdeki karşılığı üzerine neler paylaşmak istersiniz?

İlk soruya verdiğim cevapta öğrencilik deneyimimden bir örnek kullandım, bu soruda ise biri zırcahil hoca sıfatıyla yürüttüğüm derslerden ve diğeri de yine öğrencilik deneyimimden iki örnek vereyim. Bir gün derste hükümet politikalarını eleştiri yağmuruna tutuyorken, bir öğrenci yerden yere vurduğumuz politikaların sorumluları için kolpa sıfatını kullandı. Ben önce anlamadım ve duyamadığım için anlamadığımı zannedip tekrar etmesini rica ettim, tekrar etti ama yine anlamadım. Sonra elime kalemi alıp tahtanın başına geçtim ve kelimeyi oluşturan harfleri tek tek söylemesini istedim. O söyledi ben yazdım, bu işlem bittiğinde tahtada kolpa yazıyordu ve sorunun kelimeyi duymadığım için anlamamış olmamdan değil, bilmediğim için anlamamış olmamdan kaynaklı olduğu ortaya çıkmıştı. Sayesinde yeni bir kelime öğrendiğim için olayın kahramanı öğrenciye herkesin huzurunda teşekkür ettim. Bir hocanın bir öğrenciden bir şey öğreniyor olmasına, dahası bunun için teşekkür etmesine tanıklık edenler için bu bir ilkti ve dolayısıyla büyük şaşkınlık yaratmıştı. Öte yandan bu şaşkınlık pedagojik hiyerarşiye birlikte vurduğumuz ilk balyozdu. Dersin sonunda dünya görüşünün ve dolayısıyla olaylara karşı tavrının radikal bir şekilde değiştiğini söyleyenler çok olmuştu. Anlaşılan o ki, balyozla yıkıp yatay konuma getirdiğimiz pedagojik hiyerarşi, yeni inşalar için bir zemin oluşturmuş. Bu zeminde yaşanan radikal dönüşüm, benim işaret ya da teşvik ettiğim tekçi bir dönüşüm değil, hiyerarşik baskının yok edilmesi sayesinde herkesin kendi kendini yeniden inşa ettiği bir dönüşümdü.

Kendi öğrencilik deneyimimden vermeyi taahhüt ettiğim örneğe gelince, üniversite öncesi eğitim kademelerinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde bazı duaları ve Türkçe derslerinde ise İstiklal Marşı ile Atatürk’ün Gençliğe Hitabesi’ni ezbere okumamız bekleniyordu. Bu beklenti içinde olan öğretmenler muhafazakar-dindarlar ve milliyetçi-ulusalcılar olarak iki ayrı kategoriye ayrılsa da, kullandıkları pedagojik yöntem tekti, o da envai çeşit hakaret ve küfürle bezenmiş dayaktı. Yıllarca uyguladıkları bu yönteme rağmen ezbere okumaya zorlandığım metinleri hiçbir zaman ezbere okumayı başaramadım. Kimi kırıntılar hâlâ hafızamda durur: Kul e'ûzü birabbil felak / Min şerri mâ halak … Cebren ve hile ile … zapt edilmiş, … tersanelerine girilmiş, … bilfiil işgal edilmiş olabilir … Garb’ın âfâkını sarmışsa çelik zırhlı duvar / Benim iman dolu göğsüm gibi serhaddim var … Bu kırıntıların bir parçasını oluşturduğu bütünü hiçbir zaman ezbere okumayı başaramadım ama örneğin felak, helak cebren, zapt, bilfiil vb. daha  birçok ifadenin ne anlama geldiğini hep merak  ettim, öyle ki, devam ettiğimiz eğitim kurumlarında tersanenin ne ya da neresi olduğuna dair bir bilgiden bile mahrumdum ve merakımı ve mahrumiyetimi kendi başıma giderebileceğim bilgi kaynakları da yoktu. Dolayısıyla ne esaslı bir muhafazakâr-dindar ne de esaslı bir milliyetçi/ulusalcı olabildim, ola ola ateist bir Marksist oldum. Ezberletilmeye zorlandığım metinlerin mânâlarına dair merakımı giderici bir pedagojik yaklaşım uygulansa ne olurdu bilinmez!

Az evvel değindiniz, Jacques Ranciére’nin Cahil Hoca başlıklı eserinde, öğretenin ‘cahil’ olmasının öğrenen açısından ne kadar öğretici olduğunun hoş bir örneğinden bahsediliyor. O örnek, kitabınızda içinde Thünen Modeli geçen bir anekdotu okurken aklıma geldi. Pedagojik özgürleşme için ‘cahil hoca’ rolü üzerine bir şey eklemek ister misiniz?

Cahil Hoca adlı eserde, bir hoca dilini bilmediği öğrencilere (öğrenciler de hocanın dilini bilmiyor) iki dilde baskısı olan bir kitabı veriyor ve kendi dillerindeki baskıyı kullanarak diğer dildeki baskıyı okumaya çalışmalarını istiyor. Sanırım bu örneği kastediyorsunuz. Bu deneyde/deneyimde şaşırtıcı bir sonuç ortaya çıkıyor; öğrenciler, hocanın başka hiçbir katkısı olmadan kitabın kendi dillerinden farklı dildeki baskısını okumayı söküyorlar. Anımsattığınız bu örneğin yanına başka bir örnek de ben ekleyip sorunuza öyle cevap vermeye çalışayım. Eskiden Türkiye’deki üniversitelerde derse girerken kullandığı ders kitabını gazete kağıdı ile kaplayan hocalar vardı. Kitabı bu şekilde gizlemezlerse maazallah öğrenciler hangi kitap olduğunu görür ve üstelik bir de kitabı edinip kendileri okursa, hocanın otoritesi ve varsa karizması yerle yeksan olurdu. Nihayet sorunun cevabına gelirsem, pedagojik özgürleşme için, bir yanılsamadan ibaret olan, mutlak bilen ve dolayısıyla otorite konumundaki hoca rolünü al aşağı etmek gerektiğine inanıyorum.   

Peki otoriter bir konumdan ilişki kurmadığınızda öğrencilerinizin tavırlarında ne tür bir değişiklik oluyor ve merak ediyorum bu farkı gözlemlemek size kendinizi nasıl hissettiriyor?

İlk başta bu durumu yadırgıyorlar ve bir şaşkınlık oluyor. Bu, davranışlarından açıkça belli oluyor ve kendileri de söylüyor zaten. Buna alışmaları biraz zaman alıyor ve alışıncaya kadar da ‘bunun altından bir şey çıkacak’ endişesini yaşıyorlar. Bu nedenle de, onları tartışma zeminine çekmeye çalıştığımda ya konuşmaktan imtina ediyorlar ya da çok kısa ve yüzeysel birkaç cümle ile geçiştiriyorlar. Bir süre sonra endişelerinin yersiz olduğuna kanaat getirenler yavaş yavaş tartışmaya dahil olmaya başlıyorlar. Kanaat getirenler diyorum çünkü kayda değer bir kısmı, ne olursa olsun suskunluğunu bozmuyor. Suskunluğun iki temel nedeni var, biri, benim hiyerarşik otoriter davranmazkenki samimiyetime inansalar da, ülkede düşünce ve ifade özgürlüğünün olmadığı ve fikirlerini söylemenin başlarını derde sokabileceği düşüncesi. Diğeri ise daha önce hiç yapmadıkları bir şey olan topluluk önünde/içinde konuşmaktan duyulan korku/çekince. Bu korku/çekince söyleyecekleri çok fazla bir şeylerinin olmaması, söyleyecekleri bölük pörçük şeylerin alaya alınacağı vb. düşüncesinden kaynaklanıyor.

Bütün bunlara rağmen, dördüncü sorunuza verdiğim cevapta belirttiğim gibi birçoğunun dünya görüşü radikal bir şekilde değişiyor. Ancak, bu, içinde yaşadığımız politik ekonomik düzeni  dönüştürmeye yönelik bir toplumsal harekete evrilmek yerine bu düzende konformist bir pozisyon kapma telaşının hâkim olduğu yararcı  bir tavır takınılması ile sonuçlanıyor. Bunu bir eleştiri olarak değil, nedenlerine inilmesi gereken bir tespit olarak söylüyorum.

Her şeye rağmen tanık olduğum dönüşüm zaman zaman mesleği icra etme usulümün bir işe yaradığı hissine kapılmamı sağlıyor. Buna karşılık, çoğu zaman, hakim politik ekonomik düzenin öğütücü gücünün yol açtığı söz konusu yararcı tavır nedeniyle derin düşüncelere gark oluyorum.

Monolog değil diyalog kurmaktan bahsediyorsunuz bir bölümde… Özgürleştirici bir pedagojinin diyalojik bir iletişimle mümkün olacağına inanıyorum ben de. Üniversite ortamının sunduğu koşullar çerçevesinde düşünülürse bunun birtakım kısıtlamalar dahilinde gerçekleştirilmesinin imkânsızlığından söz edilebilir mi? Burada söz gelimi hocaya ve öğrenciye nasıl bir sorumluluk düşmektedir?

Her iki tarafa da nasıl bir sorumluluk düştüğü tarafların bu sorumluluğu almaya hazır olduğu ön kabulünden hareketle normatif bir değerlendirmeyi gerekli kılıyor. Ancak, izin verirseniz, böyle bir değerlendirme yapmaktan imtina ederek, bunun yerine var olan duruma dikkat çekmek isterim. Günümüz üniversiteleri istisnasız olarak akademik personel açısından kariyer kurumları haline gelmiştir. Öğrencilere ise dışarıda kendilerini beklediği söylenen iyi bir kariyerin anahtarını buralarda edinebilecekleri vaadedilmektedir. Öğrencilere vaadedilenin gerçekleşip gerçekleşmediği emek piyasasının güncel durumuna bakılarak anlaşılabilir. Akademik personel ise ihmal edilebilir bir azınlık dışında kariyer basamaklarını üniversitelerin tarihi boyunca görülmedik bir hızla tırmanmaktadırlar. Bunun en belirleyici ön koşulu ise var olan güç ve iktidar ilişkilerini yeniden üretip meşrulaştırıcı belli başlı bazı sloganları ve propaganda malzemesini derslerinde, akademik etkinliklerde ve boy gösterdikleri medya organlarında mütemadiyen dillendirmeleri, buna ilave olarak da olası itirazlara karşı hararetli polemiklere girmeleridir. Bu noktada, normatif değil ama ‘normatifimsi’ bir değerlendirme yapmak gerekirse, monolog yerine diyalog kurmanın yolları aranırken, üniversitelerin kendi içindeki hiyerarşik pedagoji pratiğinin ötesinde, bu kurumların da bir parçasını oluşturduğu genel toplumsal hegemonik düzen göz önüne alınarak hareket edilmelidir.

Kitaptaki tutumunuzun yalnızca sosyal bilim öğretimine dair bir iletişim tekniğinin uygulanmasıyla sınırlı değil bana kalırsa. Sosyal bilim öğrenmenin bir sosyal bağlamı olduğu ve bu bağlamda toplumsal sınıflar açısından politik bir strateji olarak pedagojinin önemini vurguluyorsunuz. Ben burada tarihsel ve sınıfsal sorumluluk açısından söz konusu pedagojik alternatifin hayata geçirilmesinin etik bir kaygıya dayandırıldığı çıkarımını yapıyorum kitabınızdan. Siz bu konuda ne dersiniz?

Hakim kuramsal yaklaşım ve onun tarafından biçimlendirilen pedagojik yaklaşım nesnel ve tarafsız olan olarak sunuluyor. Diğerleri ise ideolojik olmakla itham edilerek derdest ediliyor. Sosyal bilimin ideolojiden azade olması eşyanın tabiatına aykırıdır. Dolayısıyla, Paulo Freire’nin ifadesiyle, gerçek dünyayı kirletmemek ya da onun bizi kirletmesine fırsat vermemek için eldiven ve maskeyle iş yapan teknokratlar değiliz. Kabul etsek de etmesek de, farkında olsak da olmasak da, sosyal bilimlerle iştigal ediyorsak, yaptığımız iş toplumsal sınıflar arasındaki mücadele bağlamında bir yere oturuyor. Böyle olduğu için de, sınıfsal gerçekliğimize dair kaygılar gütmemenin imkânı kalmıyor.

Özellikle derse giren genç akademisyen hocalardan çoğunlukla şikâyet duyuyorum, öğrenci profilinden memnun olmadıklarını dile getiriyorlar. Öğreten kişinin hayal kırıklığına uğraması karşısında bu şikâyetler mevzubahis eleştirel pedagoji açısından nasıl konumlandırılabilir?

Desiderius Erasmus Deliliğe Övgü adıyla Türkçeye çevirilen kitabında, yalnızca bireylerin değil toplumların da kibirli oluşuna vurgu yapıyor. Örneğin İngilizlerin güzellik, müzik ve mutfak, İskoçların soyluluk, saraylılık ve hazırcevaplılık, Fransızların nezaket, İtalyanların edebiyat ve hitabet, Türklerin  en mükemmel dine mensup olmak gibi konularda kibirli olduklarını söylüyor. Erasmus’un bu tespitinin ne kadar genellenebilir olduğu ya da herhangi bir topluma mensup olmakla o topluma özgü olduğu düşünülen meziyetlere kendiliğinden sahip olunduğu tartışmaya açıktır. Bununla birlikte, Erasmus’un çeşitli toplumlar hakkındaki tespitinin bir benzeri akademisyenlerin büyük bir kesimi hakkında da yapılsa yeridir. Bir defa şunu söylemek gerekir ki, akademisyenlerin büyük çoğunluğu bilimsel kriterler gözetilerek değil nepotik ilişkiler üzerinden seçilip atanmakta ve terfi süreçlerinde de yine bu ilişkiler belirleyici olmaktadır. Buna karşın, bir kez göreve getirildiklerinde bu işin erbabı gibi davranan ve bundan taviz vermeyen birer kibir abidesine dönüşmektedirler. Öğreten kişi olarak da öğretim sürecindeki sorunların, bütünüyle demesek bile, büyük oranda öğrencilerden kaynaklı olduğuna inanmaktadırlar. Üstelik bu yalnızca genç akademisyen tavrı değil, genel akademisyen tavrıdır. Dolayısıyla mesele bir mesleki tatmin ve bunun yol açtığı ruhsal durum meselesi olmayıp, akademisyenlerin kendi yetersizliklerini gizlemek için öğrencilerin ilgisizliğinden, bilgisizliğinden, haylazlığından, tembelliğinden vb.’nden dem vurup dikkat dağıtma meselesidir. Eleştirel pedagoji açısından okların yönünü öğrenci profilinden önce hoca profiline doğrultmak gerektiğini düşünüyorum.

Kitabınızda da bahsediyorsunuz, sınıfların yapısı ve oturma düzeninin “pedagojik tahakküm” açısından bir işlevi olduğunun altını çiziyorsunuz. Ders anlatanın otoritesini pekiştiren mimarî bir konfor da söz konusu fakat öğrencilerin de bu “pedagojik tahakküme” karşı zaman zaman direnç gösterme pratikleri olduğunu biliyorum; ancak bu nedense kendi içinde bir eleştiri üretmeye, başka bir “öğrenim” talebine dönüşmeye evrilemiyor. Burada sizce esas sorun nedir, meseleye nasıl yaklaşmak gerekir?

Derslerin yapıldığı fiziksel mekanlar mimari açıdan da üniversitelerde hocayı otorite konumuna koyan hiyerarşik bir pedagojik yaklaşıma katkıda bulunacak biçimde tasarlanmış durumda, buna işleyişi düzenleyen mevzuatı da eklemek gerekiyor. Diğer taraftan öğrenciler bu otoriteye mutlak bir şekilde boyun eğip itaat ediyor değiller. Yoklama mecbur tutulmadıkça derslere katılım çok düşük düzeyde. Bu, hakim pedagojik yaklaşımın iflas etmiş olduğunun en güçlü göstergesidir. Buna karşın, meselenin en can alıcı kısmına sorunuzda dikkat çekiyorsunuz, o da öğrencilerin, iflas etmiş olanın yerine kendilerini pasif nesne konumuna koymayan yatay bir pedagojik yaklaşım talebi yükseltmiyor olmaları. Derslerden sıvışıyorlar ama okulla olan resmi bağlarını koparmıyorlar, her şeye rağmen, dersleri tamamlayıp sonunda da diplomayı almak istiyorlar. Ancak en az zahmetle menzile varmak istiyorlar. Hiyerarşik olmayan bir pedagojik yaklaşımın onları aktif özne konumuna koyacağının ve bunun da onlara epey bir sorumluluk ve iş yükü getireceğinin gayet farkındalar ama buna değmeyeceği gibi bir kanaate sahipler. Yani diplomayı elde etmek için gerekli en az çabayı harcayarak bunu yapmakla daha üst düzey bir çaba harcayarak yapmak arasında bir fark olduğunu düşünmüyorlar. 

Sınıfların mimarisi gibi disiplinlerin ayrımları da katı… Akademide uzmanlaşma fetişinden bahsediyorsunuz… Keza disiplinlerarası da sanki benzer bir fetiş unsuru olarak kaldı gibi görünüyor. Üniversitelerde disiplinlerarası, disiplinler ötesine geçmeyi dert edinen bir iletişim ve araştırma pratiği var mı sizce?

Uzmanlaşma gibi disiplinlerarası dediklerinin de problematik olduğu konusunda hemfikirim. Uzmanlaşma ile toplumsal gerçekliğin parçalanmış olması bir problem ama asıl problem farklı uzmanlık alanlarının bakış açılarındaki teklik. Söz gelimi yoksulluk sorununu yoksulların beşeri sermayelerinin düşük olmasından kaynaklı bir sorun olarak gördükleri sürece iktisat, çalışma iktisadı, sosyoloji vb. farklı uzmanlık alanlarını bir araya getirip disiplinlerarasılık oluşturmak beyhude bir iştir. Dolayısıyla displinlerin arasını bulmanın değil, belirttiğiniz gibi ötesine geçmenin bir anlamı var ama bu nitelikte bir iletişim ve araştırma pratiği olmadığı gibi böyle bir girişim de yok. Uzmanlaşma hakim güç ve iktidar ilişkileri lehine toplumsal gerçeğin üzerini örterken, akademisyenler açısından da toplumsal gerçekliğin bütünü yerine tikel bir boyutundan sorumlu olma kolaycılığı getirdiği için buna bir sıkı sıkı sarılmışlık durumu söz konusu.

Kitapta, eğitim sisteminin öğrencilere zerk ettiği homoeconomicus şablonundan bahsediyorsunuz ancak bir de Pierre Bourdieu’nün saptadığı akademik alanın girişimci/piyasacı özneleri olan homoacademicuslar var, onlarla aranız nasıl?

Bu sorunuza ilişkin tanık olduğum bir olaydan çok kısaca söz etmekle yetinmek istiyorum izninizle, zira homoacademicuslar konusunda başka söze gerek kalmayacağını düşünüyorum. 6 Şubat 2023 tarihinde meydana gelen depremler herkesin malumu. 19 Şubat 2023 tarihinde kimi akademik çevreler depremler hakkında online bir sempozyum düzenlediler. Sempozyumun duyuru metninde, sempozyumda sunulacak bildirilerin doçentlik ve akademik teşvik kriterlerine uygun mecralarda yayınlanacağı özellikle vurgulanıyordu. 

Son birkaç yılda üniversite sınavını kazananlarda İİBF tercihleri azaldı, kontenjanlar boş kaldı. Gelecekte işsizlik sorunu yaşamamak için gençler ve aileleri daha “risksiz” eğitim kariyeri seçeneklerine yöneliyorlar. 4 yıl önce yayımlanan kitabınızda da değindiğiniz üzere bu sorunun işsiz üniversite mezunları açısından bugünkü karşılığı nedir?

Mevcut siyasal iktidar 2006 yılından başlayarak her ile bir üniversite açtı ve 50 civarında olan üniversitelerin sayısını bugüne değin 200’ün üzerine çıkardı. Buna bağlı olarak üniversitelerden mezun olanların sayısı da yaklaşık olarak 360 bin’den 1 milyon 170 bin’e çıktı. Aynı dönemde üniversite mezunu olanlar arasında işsizlik oranı ise yaklaşık % 9,5’ten % 12,5’e yükseldi. Bu durum üniversite mezunu olmayı bir meziyet olmaktan çıkardı ve üniversite mezunları da emek piyasasında var olan işleri kapmak için çetin bir rekabete tutuştular ki, bu rekabette öne geçmenin başlıca yollarından biri daha düşük çalışma koşullarına razı olmaktan geçiyor. Emek piyasasında oluşan bu durum gerisin geriye yolun başındakiler, yani üniversiteye gitme aşamasında olanlar için caydırıcı olmaya başladı. Bu noktada hali vakti yerinde olan azınlık Batılı ülkelere rotayı çevirirken, bunu yapamayacak durumda olanlar şimdiden emek piyasasındaki geçici güvencesiz işlerde çalışmaya başladı ve bunlar için üniversite okumak bu işlerden arta kalan zamanlardaki bir boş zaman aktivitesi haline geldi.

Eğitim sisteminin toplumsal sınıflar arasındaki eşitsizliğin derinleştirilmesinde ve yeniden üretilmesinde önemli bir rolü olduğunu araştıran pek çok eser bulunuyor, siz de bahsediyorsunuz. Gelecek kuşaklar açısından, Türkiye koşullarında bu sınıfsal eşitsizliğin daha keskin ve belirgin sınırlar çizeceğini söylemek mümkün mü?

Eğitim fırsatlarına sahip olmak emekçi sınıfların çocukları açısından sınıfsal bir geçiş sağlamıyordu ama statüsel bir farklılık yaratıyordu, yaratıyordu diyorum çünkü her geçen gün emekçi sınıfların çocukları geçmişe kıyasla eğitim fırsatlarına sahip olamaz duruma geliyor. Bunu görev yapmakta olduğum üniversitede de bizzat gözlemliyorum. Üniversiteye gelen öğrenci profilindeki coğrafi çeşitlilik her geçen yıl azalıyor.

Eğitim politikalarının belirlenmesinde ve nitelikli emek gücünün yetişmesinde büyük ölçüde belirleyici olanın Türkiye’nin Osmanlı İmparatorluğu’ndan süregelen sermaye birikim stratejileri olduğunu vurguluyorsunuz. Sürekli “gelişmiş” ülkelere yetişme telaşında olan birikim stratejisinin kurguladığı emek rejimindeki baskı ve eğitim/öğretimde saptadığınız “pedagojik tahakküm” olgusu arasında bir akrabalık olsa gerek. Bu yüzden Türkiye’de pedagoji tartışmanın zorluklarına dair ne eklemek istersiniz?

Bu konuda biri basitçe bilgisizlikten ve diğeri de toplumsal sınıflar arasındaki güç mücadelesinden kaynaklı iki temel zorluk söz konusudur. Pedagoji kavramına ilişkin genel kanı, bunun, tam olarak ne olduğu bilinmeksizin, çocuk gelişimine ilişkin bir uygulama ya da ilk ve orta eğitim kademelerinde öğretmenlik yapacak olanların bu yeterliliğe sahip olabilmesi için yerine getirmeleri gereken bir formalite olduğu yönündedir. Sözünü ettiğim bilgisizlik budur. Oysaki, bilginin/becerinin aktarılıp paylaşıldığı (buna eğitim-öğretim demeyi tercih etmediğimi en başta söylemiştim) her yerde, neyin nasıl aktarılıp paylaşıldığı/paylaşılacağı pedagojinin konusudur. Bir siyasi hareketin nasıl geliştirildiği/geliştirileceği pedagojinin konusudur. Ayrımcılığın, eşitsizliğin, adaletsizliğin, haksızlığın herhangi bir biçimine nasıl karşı konulduğu/konulacağı da yine pedagojinin konusudur.

Pedagoji teknik ve mekanik bir kavram değil, toplumsal sınıflar arasındaki mücadeleye göre biçimlenen politik ve ideolojik bir kavramdır. Söz konusu mücadele ise statik olmayıp zamana ve mekana göre güç dengelerinin sürekli değiştiği dinamik bir süreçtir. Eğitim politikalarını ve hakim pedagojik yaklaşımı belirleyen de budur. Bu bağlamda, içinde yaşadığımız yeni liberal dönemde bütün eğitim kademelerini piyasa düzeninin gereklerine göre yeniden kurgulama baskısı devam etmektedir. Türkiye özelinde konuşacak olursak, mealen sizin ifadenizle, “önde giden ülkeleri yakalama” hedefiyle oluşturulmuş bir kapitalist birikim rejimi, buna göre dizayn edilmiş bir emek piyasası, bu piyasanın ihtiyaçlarına cevap verecek bir eğitim politikası ve buna uygun bir pedagojik yaklaşım silsilesi söz konusudur. Osmanlı’dan beri önde giden ülkeleri yakalamaya çalıştığımız söyleniyor ve bu uğurda eleştirel-isyankâr olmayıp fedakâr-itaatkâr davranarak baskıyı sineye çekmemiz salık veriliyor. Önde gidenlerin nasıl yakalanabileceği konusunda ise, bunun, onların izinden giderek ve onların yaptığını yaparak mümkün olduğunu savunan ve literatürde modernist görüş olarak bilinen kuramsal yaklaşım esas alınmaktadır. Ancak, bu, Pierre Bourdieu’nün kavramıyla, bir örtmecedir (euphemism). Çünkü küresel kapitalist düzen yatay kulvarlarda herkesin kendi yoluna gittiği bir yapıdan değil, hiyerarşik bir işbölümünün olduğu bir yapıdan oluşmaktadır. Bu yapıda, Türkiye, Osmanlı döneminden beri niteliksiz, emek-yoğun ve tehlikeli çalışma koşullarının hakim olduğu üretim alanlarında söz sahibidir. Üstelik, birçok alanda, yine Osmanlı’dan beri, yerli güç odakları yabancı sermaye çevrelerine alan açıp onunla iş ve güç birliği yaparak toplumun geri kalanını baskılamaktadır. Yeni liberal dönemde ucuz ve uysal işgücü profili, hiç olmadığı kadar yabancı sermaye çevrelerini cezbedeci bir teşvik olarak sunuluyor. Öyle ki, bu işgücü havuzuna mesleki eğitimdekiler de dahil olmak üzere çocuklar da katılmış durumda ve eskiden çırağın usta ile ailesi arasında “eti senin kemiği benim” biçiminde paylaşılması, günümüzde etinin de kemiğinin de yerli-yabancı sermaye ortaklığının payına düştüğü bir hal almıştır. Dolayısıyla böyle bir ortamda pedagoji konuşmak kaçınılmaz olarak bu örtmeceyi kaldıracak ve buna karşı politik tavır gelişmesine ön ayak olacaktır. Ancak, bırakalım bunu yapmayı, buna niyet ettiğimizde bile ulusal çıkarlara aykırı davrandığımız gerekçesiyle derdest ediliyoruz.

Marksist teorisyen Antonio Gramsci, aslında herkesin entelektüel olduğunu ancak toplumsal konumu itibarıyla entelektüel rolü icra etmediğini söylemişti. Bu saptama, bilimsel bilginin öğretilmesindeki pedagojik sorunu ve bilgi üretimindeki tabandan katılım sorununu aklıma getirmiştir. Sanki başka bir üniversite, başka bir bilim, başka bir sosyal bilim arayışı herkesin entelektüel olmasa da üretim sürecine katkıda bulunabildiği kanalları açmakta bir yerde gibi, siz ne dersiniz? Sizin üniversite dışı deneyiminizde bunun uygulaması sayılabilecek örneklerden söz etmeniz mümkün mü?

Antonio Gramsci bu konuda yalnız değil, Paulo Freire de birlikte düşünüp birlikte eylemek gerektiğini savunurken yöntemsel olarak aynı noktada duruyor. Ben, yerelde bu yaklaşımın kayda değer sonuçlar vermiş pratik örneklerine sahip olduğumuzu düşünüyorum. Bu deneyimleri kavramsallaştırmaya çalışan bir yazı da karalamıştım (Gürhan Fişek’in İzinde: Ortak Emek ve Ortak Eylem başlıklı kolektif kitapta yer alıyor). Sözünü ettiğim örnekler şunlar: İsmail Hakkı Tonguç’un mimarı olduğu Köy Enstitüleri, Nusret Hasan Fişek’in mimarı olduğu Sağlığın Sosyalleştirilmesi Politikası, Fakir (Tahir) Baykurt’un mimarı olduğu Devrim İçin Eğitim Şurası ve Ali Gürhan Fişek’in mimarı olduğu Kolektif İşçi Sağlığı ve İş Güvenliği Modeli. Benim üniversite dışı deneyimim ise bu örnekleri yazı konusu etmenin ötesinde, büyük ölçüde, sıraladıklarımdan sonuncusunun mirasını yaşatma çabalarına katkı vermekten ibaret.

Bu örneklerin içeriğine ilişkin birkaç kelam etmek gerekire, hepsinde de üstenci ve tek taraflı bir yaklaşıma mesafe vardır. Söz gelimi Köy Enstitüleri’nde köyde yaşayan insanlara sağlıklı ve coğrafi koşullara uygun binaların nasıl inşa edilmesi gerektiği ya da daha verimli ürünlerin nasıl yetiştirilebileceği kâğıt üzerinde anlatılıp sonrasında onlar uygulama aşamasında kendi başlarına bırakılmıyordu. Benzer şekilde Nusret Hasan Fişek, hekimlik mesleğini gerek bizzat icra ederken gerekse de Sağlığın Sosyalleştirilmesi Politikası kapsamında icra edilmesinde belirleyici rol oynarken, hastalar üzerinde belirli tıbbi prosedürlerin uygulandığı mekanik bir yaklaşım değil, hastaların ait oldukları toplumsal yapıdaki koşullar gözetilerek muhatap alındığı bir anlayışı benimsemiştir. Bu anlayış sayesinde Türkiye’de salgın hastalıkların kökünü kurutmuştur. Fakir Baykurt ise, başkanı olduğu Türkiye Öğretmenler Sendikası’nı ne tek başına ne de dar bir yönetim kadrosuyla yönetmiştir. Bunun yerine sendika tabanının olabildiğince geniş temsilini sağlamıştır. Bu yaklaşımla ilk önce Devrimci Eğitim Şurası yapılarak eğitim sisteminin sorunları etraflıca tartışılmış, sonra da çözüm için Büyük Öğretmen Boykotu/Büyük Eğitim Yürüyüşü gibi adlarla anılan ve o dönem görev yapan toplam 156 bin öğretmenden 109 bin’inin katılımıyla büyük çaplı bir eylem yapılmıştır. Ali Gürhan Fişek ise işçilerin yaptıkları işlerden kaynaklı olarak sağlıklarının bozulması ve ölmesi sorununa kafayı takmıştır. Ancak, o da, bu sorunun çözümü için işçilere kendilerini nasıl korumaları gerektiğini kâğıt üzerinde anlatıp sonrasında ortadan kaybolmamıştır. Yıllarca işyerlerine giderek ve gün boyu oralarda kalarak nasıl yapılacağını bizzat göstermiş ve bu sayede binlerce işçinin sağlığının bozulmasını ya da ölmesini engellemiştir.